1. Einleitung

Im Schuljahr 2024/25 besuchen rund 242.689 Schüler\*innen in Österreich eine ganztägige Schulform — das entspricht einer Betreuungsquote von 32,41 % (BMBWF, 2025). Seit dem Bildungsinvestitionsgesetz 2017, das 750 Millionen Euro für den Ausbau bereitstellte, hat sich die Landschaft verändert: Immer mehr Standorte bieten Nachmittagsbetreuung an, doch die verschränkte Form — in der Unterricht, Lernzeit und Freizeit rhythmisch über den Tag verteilt sind — bleibt mit rund 8 % der Standorte die Ausnahme (BMBWF, 2025).

Gerade in der 7. und 8. Schulstufe stellt sich die Frage nach dem Mehrwert ganztägiger Schulformen besonders dringlich. Jugendliche dieser Altersgruppe erleben den Übergang in die Sekundarstufe I als Phase veränderter Leistungsanforderungen und sinkender Lernmotivation (Kuhn et al., 2010). Gleichzeitig steigen die Ansprüche an den Fremdsprachenunterricht: Der neue kompetenzorientierte Lehrplan für die Mittelschule, seit 2023/24 aufsteigend in Kraft, verankert Kommunikation, interkulturelle Kompetenz und autonomes Sprachlernen als zentrale Ziele (BMBWF, 2023).

Kann die ganztägige Schulform diesen Anforderungen gerecht werden? Internationale Forschung liefert erste Antworten. Die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) in Deutschland zeigt, dass qualitativ hochwertige Ganztagsangebote die Kompetenzentwicklung positiv beeinflussen — allerdings nur bei regelmäßiger Teilnahme (Rollett et al., 2020). Meta-Analysen zum Content and Language Integrated Learning (CLIL) belegen Effektstärken von d = 0,73 kurzfristig und d = 1,01 langfristig für die Fremdsprachenkompetenz in der Sekundarstufe (Lee et al., 2023). Doch welche Bedingungen müssen erfüllt sein, damit diese Potenziale auch in österreichischen Ganztagsmodellen zum Tragen kommen?

Forschungsfragen und Aufbau

Dieser Beitrag verfolgt drei Forschungsfragen:

• Strukturfrage: Welche Modelle ganztägiger Schulformen existieren, und wie unterscheiden sie sich in ihrer Wirkung auf den Fremdsprachenunterricht?
• Wirkungsfrage: Was belegt die empirische Forschung zu Lernzeit, Rhythmisierung und Sprachlernerfolg in Ganztagssettings?
• Transferfrage: Welche Erkenntnisse lassen sich auf die 7. und 8. Schulstufe in Österreich übertragen?

Der Artikel gliedert sich in acht thematische Kapitel: Nach den theoretischen Grundlagen (Kap. 2) werden Ganztagsmodelle (Kap. 3) und ihre spezifische Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht (Kap. 4) diskutiert. Lernzeit und Rhythmisierung (Kap. 5), die österreichische Praxis (Kap. 6), internationale Perspektiven (Kap. 7) und empirische Befunde (Kap. 8) vertiefen den Forschungsstand. Herausforderungen (Kap. 9) und ein Ausblick mit Handlungsempfehlungen (Kap. 10) runden den Beitrag ab.

Der Artikel basiert auf 100 recherchierten Quellen (Stand April 2026), darunter peer-reviewed Artikel aus Language Teaching Research, TESOL Quarterly, System und Zeitschrift für Erziehungswissenschaft sowie institutionelle Berichte des BMBWF, der OECD und der Europäischen Kommission. Alle Quellen sind im Quellenverzeichnis mit Qualitätsbewertung zugänglich.

Hinweis zur Entstehung: Dieser Artikel wurde in Zusammenarbeit zwischen der Autorin und dem KI-System Claude (Anthropic) erstellt. Alle verwendeten Quellen sind ausgewiesen. Die inhaltliche Verantwortung liegt bei der menschlichen Autorin.

Literatur (Einleitung)

BMBWF (2023). Lehrplan der Mittelschule – Lebende Fremdsprache (Erste, Zweite). Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich.

BMBWF (2025). Ganztägige Schulformen oder schulische Tagesbetreuung. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung. https://www.bmbwf.gv.at/gts

Kuhn, H. P., Fischer, N. & Brümmer, F. (2010). Entwicklung von Lernmotivation und schulischer Performanz nach dem Übergang in die Sekundarstufe. Ganztagsschule als protektiver Faktor? Zeitschrift für Pädagogik, 56(5), 700–718.

Rollett, W., Lossen, K. & Holtappels, H. G. (2020). Ausgewählte Befunde der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG). In Handbuch Ganztagsbildung (S. 1–18). Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-23230-6_111

Lee, J. H., Lee, H. & Lo, Y. Y. (2023). Effects of EMI-CLIL on secondary-level students' English learning: A multilevel meta-analysis. Studies in Second Language Learning and Teaching.

2. Theoretische Grundlagen

Ganztägige Schulformen: Begriffe und Konzepte

Was genau meint „ganztägige Schulform"? Die Antwort fällt je nach Land und Rechtsrahmen unterschiedlich aus. In Österreich definiert das Schulunterrichtsgesetz zwei Formen: die verschränkte Form, in der Unterricht, Lern- und Freizeitphasen über den gesamten Tag verteilt sind und alle Schüler\*innen verpflichtend teilnehmen, sowie die getrennte Form (schulische Tagesbetreuung), bei der der Vormittagsunterricht unverändert bleibt und am Nachmittag ein freiwilliges Betreuungsangebot folgt (BMBWF, 2025). Diese Unterscheidung ist nicht nur organisatorisch relevant — sie hat tiefgreifende Konsequenzen für die pädagogische Gestaltung.

In Deutschland hat die Kultusministerkonferenz 2023 Empfehlungen zur Weiterentwicklung der pädagogischen Qualität in Ganztagsschulen vorgelegt und betont: Entscheidend sei nicht die bloße Ausweitung der Schulzeit, sondern deren konzeptionelle Durchdringung (KMK, 2023). Die international einflussreichste Langzeitstudie — die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) — begleitete über drei Förderphasen (2005–2019) repräsentativ ausgewählte Schulen und lieferte den empirischen Rahmen für die aktuelle Debatte (Holtappels et al., 2008; Rollett et al., 2020).

Historische Entwicklung

Österreichs Schulwesen war traditionell als Halbtagsmodell konzipiert — eine Tradition, die es mit wenigen europäischen Ländern teilt. Erst mit dem Bildungsinvestitionsgesetz 2017 setzte die Bundesregierung ein klares Signal zum Ausbau: 750 Millionen Euro und das Ziel, die Betreuungsquote von 20 auf 40 Prozent zu steigern (Parlament Österreich, 2017). Der Nationale Bildungsbericht 2018 dokumentierte erstmals systematisch den Stand ganztägiger Angebote und ihre Verteilung über die Bundesländer (Oberwimmer et al., 2019).

International betrachtet war die Ganztagsschule in Frankreich seit der Einführung der obligatorischen Volksschule 1881 Standard — der Begriff „école à journée continue" existiert dort gar nicht als Sonderkategorie, weil ganztägiger Unterricht die Norm darstellt. Skandinavische Länder wie Schweden und Dänemark integrierten Betreuungs- und Bildungsangebote ebenfalls frühzeitig in den Schultag, während Finnland interessanterweise formal als Halbtagsschulsystem gilt und Ganztagsangebote erst in jüngerer Zeit als Modellversuche erprobt (Radinger & Boeskens, 2021).

Fremdsprachendidaktische Theorien

Drei theoretische Ansätze bilden das Fundament für die Frage, wie erweiterte Lernzeit den Fremdsprachenerwerb beeinflussen kann:

Die Input-Hypothese (Krashen, 1985) postuliert, dass Sprache primär durch verständlichen Input erworben wird — je mehr qualitativ hochwertiger Input Lernende erhalten, desto erfolgreicher der Erwerb. Ganztägige Schulformen bieten strukturell mehr Gelegenheiten für solchen Input, etwa durch fremdsprachliche Nachmittagsangebote, CLIL-Module oder den Kontakt mit Native Speakers. Neuere Forschung ergänzt diese Perspektive um neuro-ökologische Aspekte und betont die Rolle kontextueller Faktoren jenseits des reinen Inputs (Nguyen, 2025).

Content and Language Integrated Learning (CLIL) verbindet Sach- und Sprachlernen: Unterrichtsfächer werden teilweise oder vollständig in der Fremdsprache unterrichtet. Der theoretische Kern liegt in der Annahme, dass authentische, bedeutungsvolle Sprachverwendung effektiver ist als isolierter Grammatikunterricht. Dalton-Puffer (2007) legte mit ihrer Diskursanalyse von CLIL-Klassenzimmern einen Grundstein für die empirische Erforschung dieses Ansatzes im europäischen Kontext.

Task-Based Language Teaching (TBLT) stellt kommunikative Aufgaben in den Mittelpunkt des Unterrichts. Lernende bearbeiten bedeutungsvolle Aufgaben in der Zielsprache — von Rollenspielen bis zu Projektarbeiten. Eine Meta-Analyse von Bryfonski und McKay (2019) zeigt, dass TBLT-Implementierungen insgesamt positive Effekte auf den Spracherwerb haben dürften, wobei die Qualität der Aufgabengestaltung als bedeutsam diskutiert wird.

Lernpsychologische Perspektive

Die Selbstbestimmungstheorie (Self-Determination Theory, SDT) nach Deci und Ryan liefert einen Erklärungsrahmen dafür, warum manche Lernende von erweiterten Lernangeboten profitieren und andere nicht. Drei Grundbedürfnisse stehen im Zentrum: Autonomie, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit. Wang et al. (2024) bestätigen in einer Meta-Analyse zu allgemeinen Bildungskontexten, dass autonomiefördernde Lernumgebungen zu höherem Engagement und besseren Lernergebnissen führen können — eine Erkenntnis, die sich auf den Fremdsprachenunterricht übertragen lässt. Schüler\*innen mit zunehmend autonomer Motivation dürften tendenziell bessere Leistungen erzielen als jene mit überwiegend kontrollierter Motivation.

Für die Ganztagsschule ergibt sich daraus eine zentrale Erkenntnis: Nachmittagsangebote dürfen nicht als Verlängerung des Pflichtunterrichts gestaltet werden. Wahlmöglichkeiten, projektbasiertes Arbeiten und eine Atmosphäre, in der Fehler als Lernchance gelten, sind Voraussetzungen dafür, dass zusätzliche Lernzeit auch motivational wirksam wird (Parrish et al., 2024).

Der Faktor Zeit

Wie viel Kontaktzeit braucht erfolgreicher Fremdsprachenerwerb? Azpilicueta-Martínez (2024) identifiziert einen Schwellenwert von rund 300 CLIL-Stunden, ab dem signifikante Sprachfortschritte messbar werden. In einem Halbtagsmodell mit zwei bis drei Wochenstunden Englisch erreichen Schüler\*innen über vier Jahre der Sekundarstufe I etwa 280–420 Stunden reinen Fremdsprachenunterricht. Ein verschränktes Ganztagsmodell mit zusätzlichen CLIL-Modulen, fremdsprachlichen Projekten und kommunikativen Nachmittagsangeboten kann dieses Zeitbudget verdoppeln — und damit die Schwelle für nachweisbare Lerneffekte deutlich schneller überschreiten.

Jaekel et al. (2022) zeigen in ihrer Longitudinalstudie zudem, dass frühes Fremdsprachenlernen langfristig positive Effekte auf rezeptive Fertigkeiten haben dürfte — ein Befund, der die Bedeutung kontinuierlicher Sprachkontaktzeit über die gesamte Schullaufbahn unterstreicht.

Literatur (Grundlagen)

Azpilicueta-Martínez, R. (2024). Exposure or age? The effect of additional CLIL instruction on young learners' grammatical complexity while performing an oral task. Language Teaching Research. https://doi.org/10.1177/13621688241303250

BMBWF (2025). Ganztägige Schulformen oder schulische Tagesbetreuung. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung. https://www.bmbwf.gv.at/gts

Bryfonski, L. & McKay, T. H. (2019). TBLT implementation and evaluation: A meta-analysis. Language Teaching Research, 23(5), 603–632.

Dalton-Puffer, C. (2007). Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) Classrooms. John Benjamins.

Holtappels, H. G., Klieme, E., Rauschenbach, T. & Stecher, L. (2008). Ganztagsschule in Deutschland. Ergebnisse der Ausgangserhebung der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG). Juventa Verlag.

Jaekel, N., Schurig, M., Florian, M. & Ritter, M. (2022). The impact of early foreign language learning on language proficiency development from middle to high school. System, 105, 102773.

KMK (2023). Empfehlungen zur Weiterentwicklung der pädagogischen Qualität der Ganztagsschule. Kultusministerkonferenz.

Nguyen, Q. N. (2025). Beyond comprehensible input: A neuro-ecological critique of Krashen's hypothesis in language education. Applied Linguistics Review.

Oberwimmer, K., Vogtenhuber, S., Lassnigg, L. & Schreiner, C. (2019). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018, Band 2. Leykam Verlag.

Parlament Österreich (2017). Bildungsinvestitionsgesetz. BGBl. I Nr. 8/2017.

Parrish, A., Noels, K. A. & Zhang, X. (2024). Self-determination across the secondary school years: How teachers and curriculum policy affect language learners' motivation. Language Learning Journal.

Radinger, T. & Boeskens, L. (2021). More time at school: Lessons from case studies and research on extended school days. OECD Education Working Papers, No. 252. OECD Publishing.

Rollett, W., Lossen, K. & Holtappels, H. G. (2020). Ausgewählte Befunde der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG). In Handbuch Ganztagsbildung. Springer VS.

Wang, Y., Wang, H., Wang, S., Wind, S. A. & Gill, C. (2024). A systematic review and meta-analysis of self-determination-theory-based interventions in the education context. Learning and Motivation.

3. Modelle ganztägiger Schulformen

Verschränkt, getrennt, offen — eine Systematik

Wer über Ganztagsschule spricht, muss zunächst klären, welches Modell gemeint ist. Die Bandbreite reicht von der offenen Nachmittagsbetreuung, die kaum Einfluss auf den Unterricht nimmt, bis zur vollständig verschränkten Ganztagsschule, die den Schultag von Grund auf neu denkt.

In Österreich definiert das BMBWF zwei Grundformen: Die verschränkte Form verteilt Unterricht, individuelle Lernzeit, Förderung und Freizeit über den gesamten Tag. Alle Schüler\*innen einer Klasse nehmen verpflichtend teil — eine Einschreibung nur für den Vormittag ist nicht vorgesehen. Die getrennte Form (schulische Tagesbetreuung) hingegen belässt den Unterricht am Vormittag und bietet am Nachmittag ein freiwilliges Betreuungsprogramm mit gegenstandsbezogener Lernzeit, individueller Förderung und Freizeitangeboten (BMBWF, 2025).

In Deutschland nutzt die StEG-Studie eine dreigliedrige Systematik: voll gebunden (Teilnahme für alle verpflichtend), teilweise gebunden (einzelne Klassen oder Jahrgänge nehmen verpflichtend teil) und offen (freiwillige Anmeldung). Die Ergebnisse der StEG-Studie deuten einen Zusammenhang an: Gebundene Formen dürften stärkere Wirkungen auf die Kompetenzentwicklung erzielen als offene, weil sie eine rhythmisierte Tagesstruktur ermöglichen (Rollett et al., 2020).

Wirkung der Modellwahl auf Lernprozesse

Die Entscheidung zwischen verschränkt und getrennt ist nicht nur organisatorisch, sondern pädagogisch folgenreich. Auf Basis der StEG-Daten zeigt sich: Nicht die Existenz außerunterrichtlicher Angebote an sich wirkt, sondern deren Qualität und die Regelmäßigkeit der Teilnahme (Rollett et al., 2020; Fischer, 2020). In offenen Modellen nehmen viele Schüler\*innen nur ein bis zwei Nachmittage pro Woche teil — zu wenig, um nachhaltige Effekte zu erzielen.

Für den Fremdsprachenunterricht verschärft sich dieses Problem. Sprachlernen braucht Kontinuität und ausreichend Kontaktzeit. Wenn Schüler\*innen nur sporadisch an fremdsprachlichen Nachmittagsangeboten teilnehmen, verpufft der Effekt. Die CLIL-Forschung zeigt: Erst ab rund 300 Stunden werden signifikante Sprachfortschritte messbar (Azpilicueta-Martínez, 2024). Dieses Zeitbudget lässt sich realistisch nur in verschränkten Modellen erreichen, in denen CLIL-Module systematisch in den Tagesablauf integriert sind.

Raumkonzepte und Infrastruktur

Ganztägige Schulformen stellen andere Anforderungen an Schulgebäude als der Halbtagsbetrieb. Schüler\*innen, die acht Stunden am Standort verbringen, brauchen Rückzugsräume, Bewegungsflächen und flexible Lernumgebungen. Studien zum schulischen Wohlbefinden in der Sekundarstufe I weisen darauf hin, dass Aspekte der räumlichen Gestaltung — etwa Rückzugs- und Ruhemöglichkeiten — für das Wohlbefinden bedeutsam sein dürften (Marker et al., 2024). Besonders in der Sekundarstufe I, wo Jugendliche verstärkt Privatheit und Autonomie suchen, wiegt ein solches Defizit schwer.

Für den Fremdsprachenunterricht ergeben sich zusätzliche räumliche Anforderungen: Sprachlabore oder mediengestützte Lerninseln ermöglichen individuelles Hör- und Sprechtraining. Projekt- und Gruppenräume schaffen die Voraussetzung für kommunikative Aufgaben im Sinne des Task-Based Language Teaching. Multifunktionale Räume, die sich zwischen Unterricht, Selbstlernphase und Freizeit umwidmen lassen, sind das Ideal — in der Realität scheitert dies häufig an der Bausubstanz bestehender Schulen.

Personalmodelle und multiprofessionelle Teams

Ganztägige Schulformen bringen unterschiedliche Berufsgruppen zusammen: Lehrkräfte, Freizeitpädagog\innen, Sozialarbeiter\innen und externe Kooperationspartner\*innen. Die Forschung zur multiprofessionellen Kooperation zeichnet ein ambivalentes Bild. Hochfeld und Rothland (2022) berichten, dass 13 bis 15 Prozent des pädagogischen Personals an Ganztagsschulen keinerlei Kooperation mit Lehrkräften pflegen.

Seemann (2022) verweist auf hierarchische Muster: Lehrkräfte nehmen häufig eine dominante Rolle ein, während das pädagogische Personal sich als nachrangig erlebt. Gleichzeitig legen Studien nahe, dass gelingende Kooperation die Arbeitszufriedenheit erhöhen und Burnout-Risiken senken könnte. Für den Fremdsprachenunterricht eröffnet multiprofessionelle Zusammenarbeit besondere Chancen: Native Speakers als Nachmittagskräfte, Kooperationen mit Sprachschulen oder Tandem-Modelle mit Studierenden aus dem Lehramtsstudium können das Sprachangebot erheblich bereichern.

Modellvergleich im Überblick

Merkmal	Verschränkt	Getrennt	Offen
Teilnahme	verpflichtend	freiwillig	freiwillig
Rhythmisierung	ja	kaum	nein
Fremdsprachen-Integration	hoch	mittel	gering
Kontaktzeit Fremdsprache	++	+	±
Forschungsevidenz für Wirksamkeit	stark	gemischt	schwach

Die verschränkte Form bietet strukturell die besten Voraussetzungen für einen erweiterten Fremdsprachenunterricht — doch sie stellt auch die höchsten Anforderungen an Personal, Räume und pädagogische Konzeption.

Literatur (Modelle ganztägiger Schulformen)

Azpilicueta-Martínez, R. (2024). Exposure or age? The effect of additional CLIL instruction on young learners' grammatical complexity. Language Teaching Research. https://doi.org/10.1177/13621688241303250

BMBWF (2025). Ganztägige Schulformen oder schulische Tagesbetreuung. https://www.bmbwf.gv.at/gts

Fischer, N. (2020). Wirkungen außerunterrichtlicher Angebote an Ganztagsschulen. In Handbuch Ganztagsbildung. Springer VS.

Hochfeld, K. & Rothland, M. (2022). Multiprofessionelle Kooperation an Ganztags(grund)schulen. Zeitschrift für Grundschulforschung, 15, 279–298.

Marker, R., Kullmann, H., Zentarra, D., Geist, S. & Lütje-Klose, B. (2024). Schulisches Wohlbefinden von Schüler\*innen der Sekundarstufe I in inklusiven Lerngruppen. Laborschule Bielefeld.

Rollett, W., Lossen, K. & Holtappels, H. G. (2020). Ausgewählte Befunde der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG). In Handbuch Ganztagsbildung. Springer VS.

Seemann, A.-M. (2022). Multiprofessionelle Teamarbeit in Sozialen Dienstleistungsberufen. Kapitelbeitrag.

4. Fremdsprachenunterricht in der Ganztagsschule

Warum gerade der Fremdsprachenunterricht?

Unter allen Fächern gehört der Fremdsprachenunterricht zu jenen, die von erweiterter Lernzeit am unmittelbarsten profitieren. Der Grund liegt in der Natur des Spracherwerbs selbst: Sprache lernt man nicht durch Zuhören allein, sondern durch aktive, kontextgebundene Verwendung. Je häufiger und vielfältiger Lernende mit der Zielsprache in Berührung kommen, desto nachhaltiger der Erwerb (Nguyen, 2025).

Im traditionellen Halbtagsmodell stehen für Englisch als erste lebende Fremdsprache in der 7. und 8. Schulstufe drei bis vier Wochenstunden zur Verfügung — ein Rahmen, der für kommunikative Übungen, Projektarbeit und individuelles Sprechtraining chronisch knapp ist. Die ganztägige Schulform kann diesen Rahmen sprengen, ohne dass zusätzliche Pflichtstunden nötig werden: Nachmittagsmodule, CLIL-Angebote in Sachfächern, English Clubs oder Konversationsrunden mit Native Speakers ergänzen den regulären Unterricht.

CLIL als Brücke zwischen Unterricht und Ganztag

Content and Language Integrated Learning eignet sich besonders für ganztägige Settings, weil es den Fremdsprachenunterricht aus seiner curricularen Isolation löst. Statt Englisch nur im Englischunterricht zu verwenden, wird die Sprache zum Medium — in Geografie, Geschichte, Biologie oder Kunst. Lee et al. (2023) belegen in ihrer Meta-Analyse mit 7.434 Proband\*innen eine Effektstärke von d = 0,73 kurzfristig und d = 1,01 langfristig — Werte, die in der Bildungsforschung als substanziell gelten.

Doch CLIL ist kein Selbstläufer. Kaiypova et al. (2025) gehen in einer Meta-Analyse der Frage nach, ob CLIL-Unterricht das inhaltliche Lernen im Sachfach beeinträchtigt — eine wichtige Voraussetzung für die Akzeptanz bei Fachlehrkräften und Eltern; die vorliegenden Befunde lassen vermuten, dass nennenswerte Beeinträchtigungen unwahrscheinlich sind. Zugleich legt die Studie von Lo (2024) nahe, dass selbstregulierte Lernende tendenziell stärker von CLIL profitieren als weniger selbstständige — ein Befund, der für die 7. und 8. Schulstufe besonders relevant ist, da Selbstregulation in diesem Alter stark variiert.

Dockrell et al. (2021) zeigen in einer europäischen Vergleichsstudie mit 2.792 Lehrkräften aus elf Ländern — darunter Österreich —, dass mehrsprachige Bildungsprogramme dann am wirksamsten sein dürften, wenn sie in ein Gesamtkonzept eingebettet werden, statt als isolierte Zusatzangebote zu fungieren. Genau dies ermöglicht die verschränkte Ganztagsschule.

In Österreich selbst hat CLIL eine spezifische Geschichte. Bauer-Marschallinger et al. (2021) untersuchen in einer explorativen Studie die pädagogische Praxis an österreichischen Sekundarschulen und thematisieren Herausforderungen einer flächendeckenden Implementierung — ein Spannungsfeld, dem die Ganztagsschule begegnen könnte, indem sie CLIL-Module für alle Schüler\*innen zugänglich macht, nicht nur für leistungsstarke.

Task-Based Language Teaching im Nachmittagsangebot

Neben CLIL bietet Task-Based Language Teaching (TBLT) einen zweiten vielversprechenden Ansatz für den Nachmittag. TBLT stellt kommunikative Aufgaben in den Mittelpunkt: Lernende planen eine Klassenfahrt auf Englisch, drehen einen Kurzfilm, führen ein Interview oder gestalten einen Podcast. Solche Formate brauchen Zeit — mehr als die 50 Minuten einer regulären Unterrichtsstunde.

Bryfonski und McKay (2019) zeigen in ihrer Meta-Analyse, dass TBLT positive Effekte auf den Spracherwerb haben dürfte, wobei die Qualität der Aufgabengestaltung und die Authentizität des Kontexts wichtig sind. Neuere technologiegestützte Ansätze erweitern das Spektrum: Bhandari et al. (2025) identifizieren in einem systematischen Review, dass digitale Tools wie kollaborative Schreibplattformen, Videokonferenz-Tandems und KI-gestützte Chatbots die Möglichkeiten für TBLT im Ganztag erheblich erweitern.

Projektbasiertes Lernen — eine Erweiterung des TBLT-Gedankens — zeigt in einer Meta-Analyse von Cahyono (2024) signifikante Effekte auf die Schreibkompetenz im EFL-Kontext, wenn Projekte über mehrere Sitzungen angelegt sind und authentische Kommunikationsanlässe bieten. Die Ganztagsschule bietet genau diesen zeitlichen Rahmen.

Digitale Medien als Verstärker

Die Integration digitaler Medien in den Fremdsprachenunterricht ist kein Selbstzweck — aber ein wirksamer Hebel, wenn die Rahmenbedingungen stimmen. Hillmayr et al. (2020) belegen in einer Meta-Analyse zum naturwissenschaftlich-mathematischen Unterricht in der Sekundarstufe, dass der Einsatz digitaler Tools den Lernerfolg signifikant steigern kann, sofern sie ergänzend zum Unterricht und nicht als Ersatz eingesetzt werden — ein Befund, der sich plausibel auf den Fremdsprachenunterricht übertragen lässt. Gamification-Ansätze — etwa fremdsprachliche Quizze, digitale Schnitzeljagden oder spielerische Vokabeltrainer — zeigen in aktuellen Meta-Analysen positive Effekte auf Motivation und Lernleistung (Chan, 2024; Zeng et al., 2024).

KI-gestützte Sprachtools eröffnen neue Möglichkeiten für individualisiertes Üben: Chatbots als Konversationspartner, automatisierte Aussprachekorrektur oder adaptive Grammatikübungen. Son et al. (2023) analysieren den Stand der KI-Integration im Sprachunterricht und betonen das Potenzial für personalisierten Unterricht — ein Potenzial, das im Nachmittagsangebot der Ganztagsschule leichter realisierbar ist als im eng getakteten Vormittagsunterricht.

Differenzierung und Individualisierung

Die ganztägige Schulform ermöglicht eine Form der Differenzierung, die im Halbtagsmodell kaum umsetzbar ist: Während leistungsstärkere Schüler\*innen am Nachmittag an einem CLIL-Projekt arbeiten, erhalten andere gezielte Sprachförderung in Kleingruppen. Shafiei Rezvani Nejad (2024) untersucht, wie Lehrkräfte differenzierten Unterricht für Englischlernende umsetzen, und verweist darauf, dass viele Lehrkräfte sich auf die Anforderungen einer differenzierten Gestaltung unzureichend vorbereitet fühlen — ein Problem, dem ganztägige Strukturen mit gemeinsamer Vor- und Nachbereitungszeit begegnen können.

Literatur (Fremdsprachenunterricht in der Ganztagsschule)

Azpilicueta-Martínez, R. (2024). Exposure or age? Language Teaching Research. https://doi.org/10.1177/13621688241303250

Bauer-Marschallinger, S., Dalton-Puffer, C., Heaney, H., Katzinger, L. & Smit, U. (2021). CLIL for all? An exploratory study of reported pedagogical practices in Austrian secondary schools. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism.

Bhandari, B., Dahal, N., Awasthi, S. & Dhungana, P. (2025). Technology-mediated task-based language teaching: A systematic review. Cogent Education, 12(1).

Bryfonski, L. & McKay, T. H. (2019). TBLT implementation and evaluation: A meta-analysis. Language Teaching Research, 23(5), 603–632.

Cahyono, B. Y. (2024). Project-based Learning in EFL educational settings: A meta-analysis study in EFL/ESL writing. System.

Chan, S. (2024). Enhancing EFL/ESL instruction through gamification: A comprehensive review of empirical evidence. Computer Assisted Language Learning.

Dockrell, J. E. et al. (2021). Teaching and learning in a multilingual Europe: findings from a cross-European study. European Journal of Psychology of Education, 36, 317–336.

Hillmayr, D., Ziernwald, L., Reinhold, F., Hofer, S. & Reiss, K. (2020). The potential of digital tools to enhance mathematics and science learning in secondary schools: A context-specific meta-analysis. Computers & Education, 153, 103897.

Kaiypova, T., Lee, J. H., Lo, Y. Y. & Lee, H. (2025). Effects of CLIL on secondary-level students' content learning. System.

Lee, J. H., Lee, H. & Lo, Y. Y. (2023). Effects of EMI-CLIL on secondary-level students' English learning: A multilevel meta-analysis. Studies in Second Language Learning and Teaching.

Lo, A. W. T. (2024). Unlocking CLIL success: exploring the interplay between students' self-regulation levels, linguistic challenges and learning outcomes in Hong Kong secondary education. Language, Culture and Curriculum.

Nguyen, Q. N. (2025). Beyond comprehensible input: A neuro-ecological critique of Krashen's hypothesis in language education. Applied Linguistics Review.

Shafiei Rezvani Nejad, M. (2024). Differentiated instruction for English learners: Teachers' understanding and practices. Teaching and Teacher Education, 141, 104499.

Son, J.-B., Ružić, N. K. & Philpott, A. (2023). Artificial intelligence technologies and applications for language learning and teaching. Computer Assisted Language Learning.

Zeng, J., Parks, S. & Shang, J. (2024). Exploring the impact of gamification on students' academic performance: A comprehensive meta-analysis of studies from 2008 to 2023. Education and Information Technologies.

5. Lernzeit und Rhythmisierung

Das Zeitparadox der Halbtagsschule

Der österreichische Vormittagsunterricht folgt einem Takt, der aus dem 19. Jahrhundert stammt: 50-Minuten-Einheiten, getrennt durch kurze Pausen, sechs bis sieben Stunden am Stück. Für den Fremdsprachenunterricht ist dieses Format denkbar ungünstig. Kommunikative Übungen kommen kaum in Gang, bevor die Glocke läutet. Projektarbeit muss auf mehrere Stunden verteilt werden, wobei jede Unterbrechung den Arbeitsfluss zerstört. Individuelles Sprechtraining? Bei 25 Schüler\*innen in 50 Minuten bleiben pro Kopf zwei Minuten.

Die Ganztagsschule verspricht, dieses Zeitparadox aufzulösen — nicht durch mehr vom Gleichen, sondern durch eine veränderte Zeitarchitektur.

Rhythmisierung als pädagogisches Prinzip

Rhythmisierung meint den bewussten Wechsel von Anspannungs- und Entspannungsphasen über den Schultag. Scheuerer (2008) beschreibt das Konzept als mehr als bloße Stundenplangestaltung: Es geht um die Abstimmung von Lernphasen auf biologische Leistungskurven, um den Wechsel zwischen rezeptiven und produktiven Aktivitäten, zwischen Einzelarbeit und Kooperation.

Ramseger (2009) konkretisiert: Größere Zeitblöcke von 60 oder 90 Minuten eröffnen Lehrkräften größere Handlungsspielräume für offene Lernformen, Wochenplanarbeit und Projekte. Zugleich warnt er: An den meisten deutschen Ganztagsschulen könne „von einer gegenüber der Halbtagsschule veränderten zeitlichen Tagesstrukturierung derzeit nicht die Rede sein" — ein ernüchternder Befund, der zeigt, dass Rhythmisierung als Anspruch leichter formuliert als umgesetzt ist.

Lernzeiten statt Hausaufgaben

Ein Kernbestandteil rhythmisierter Ganztagsmodelle ist der Ersatz traditioneller Hausaufgaben durch schulintegrierte Lernzeiten. Nordt (2020) dokumentiert einen breiten Konsens: Hausaufgaben, die zu Hause erledigt werden, dürften Chancenungleichheit verstärken, weil der Erfolg vom häuslichen Unterstützungsumfeld abhängt. Familien mit akademischem Hintergrund können helfen — andere nicht.

Bräu et al. (2024) legen die „verborgenen Seiten" von Hausaufgaben offen: Sie erzeugen familiäre Konflikte, belasten die Eltern-Kind-Beziehung und führen bei Schüler\*innen aus bildungsfernen Haushalten zu Frustration statt zu Lernfortschritt. In der Ganztagsschule übernehmen Lehrkräfte oder pädagogische Fachkräfte die Rolle des Lerncoaches: Sie begleiten, geben Feedback und passen Aufgaben individuell an (Sauerwein & Rother, 2022).

Für den Fremdsprachenunterricht bieten Lernzeiten einen besonderen Vorteil: Schüler\*innen können gezielt an sprachlichen Fertigkeiten arbeiten — Hörverstehen mit Kopfhörern üben, Texte schreiben und sofort Rückmeldung erhalten, Vokabeln mit digitalen Tools trainieren. Was zu Hause oft in passivem Wiederholen mündet, wird in der begleiteten Lernzeit zum aktiven Üben.

Biologische Leistungskurven und Sprachlernen

Jugendliche in der 7. und 8. Schulstufe unterliegen entwicklungsbedingten Veränderungen im Schlaf-Wach-Rhythmus. Die Chronobiologie zeigt: Viele Jugendliche sind morgens zwischen 8 und 9 Uhr noch nicht leistungsfähig, erreichen ein Hoch gegen 10 bis 12 Uhr und ein zweites am frühen Nachmittag zwischen 14 und 16 Uhr. Patall et al. (2010) analysieren die Forschung zu erweiterten Schulzeiten und betonen, dass verlängerte Schultage nur dann wirken, wenn die zusätzliche Zeit sinnvoll genutzt wird — also in Phasen biologischer Aufnahmefähigkeit und mit angemessenen Methoden.

Für den Fremdsprachenunterricht lässt sich daraus ableiten: Kommunikative und kreative Sprachaktivitäten — Rollenspiele, Debatten, dramatisches Spiel — sind am Nachmittag besser platziert als rezeptive Grammatikeinheiten. Der Vormittag eignet sich für strukturierten Input, der Nachmittag für Anwendung und Produktion. Ein verschränktes Ganztagsmodell kann diese Verteilung systematisch umsetzen.

Kontaktzeit als Schlüsselvariable

Wie viel Kontaktzeit braucht erfolgreicher Fremdsprachenerwerb? Die Frage lässt sich nicht mit einer einzigen Zahl beantworten, aber die Forschung liefert Orientierungswerte. Azpilicueta-Martínez (2024) identifiziert 300 CLIL-Stunden als Schwelle für signifikante grammatische Fortschritte. Lázaro-Ibarrola (2024) zeigt in ihrer Vergleichsstudie mit 180 Lernenden der Primarstufe (10–11 Jahre), dass die High-CLIL-Gruppe (N=78) signifikant höhere Sprachkompetenzwerte mit geringerer Streuung erzielt; Low-CLIL- und Non-CLIL-Gruppen unterscheiden sich nicht systematisch.

In einem Halbtagsmodell mit drei Wochenstunden Englisch akkumulieren Schüler\*innen über zwei Jahre (7. und 8. Schulstufe) etwa 210 Stunden Fremdsprachenunterricht. Ein verschränktes Ganztagsmodell, das täglich ein bis zwei zusätzliche Stunden fremdsprachlicher Aktivitäten bietet, kann diesen Wert auf 500 bis 600 Stunden steigern — eine Verdopplung bis Verdreifachung, die den Unterschied zwischen rudimentärer Kommunikationsfähigkeit und funktionaler Sprachkompetenz ausmachen kann.

Jaekel et al. (2022) ergänzen eine wichtige Langzeitperspektive: Frühes und kontinuierliches Fremdsprachenlernen zeigt langfristig positive Effekte auf rezeptive Fertigkeiten — ein Argument dafür, die erweiterte Kontaktzeit nicht erst in der Oberstufe, sondern bereits in der Sekundarstufe I zu realisieren.

Literatur (Lernzeit und Rhythmisierung)

Azpilicueta-Martínez, R. (2024). Exposure or age? Language Teaching Research. https://doi.org/10.1177/13621688241303250

Bräu, K., Fuhrmann, L. & Rother, P. (2024). Die verborgenen Seiten von Hausaufgaben.

Jaekel, N., Schurig, M., Florian, M. & Ritter, M. (2022). The impact of early foreign language learning. System, 105, 102773.

Lázaro-Ibarrola, A. (2024). Intensity Matters Inside and Outside Primary School: Evidence from High-CLIL, Low-CLIL, and Non-CLIL Learners. TESOL Quarterly, 58(2), 634–660. https://doi.org/10.1002/tesq.3369

Nordt, G. (2020). Hausaufgaben – Schulaufgaben – Lernzeiten. In Handbuch Ganztagsbildung. Springer VS.

Sauerwein, M. & Rother, P. (2022). Hilfestellung in der Hausaufgabenbetreuung und den Lernzeiten aus der Perspektive von Schüler\innen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft*.

Patall, E. A., Cooper, H. & Allen, A. B. (2010). Extended school time: Impact on learning and teaching. Review of Educational Research, 80(3), 401–436.

Ramseger, J. (2009). Rhythmisierung – der Versuch, eine gute Zeitstruktur zu finden. Jahrbuch Ganztagsschule 2009, 121–131.

Scheuerer, A. (2008). Rhythmisierung in der Ganztagsschule als pädagogisch-konzeptionelle Aufgabe. Jahrbuch Ganztagsschule 2008, 47–58.

6. Ganztägige Schulformen in Österreich

Der Status quo: Zahlen und Fakten

Österreich hat in den letzten Jahren erhebliche Anstrengungen unternommen, das Ganztagsangebot auszubauen — und trotzdem bleibt die verschränkte Form eine Randerscheinung. Im Schuljahr 2024/25 bieten knapp über 62 % der Schulstandorte eine ganztägige Schulform an. Hinter dieser scheinbar hohen Quote verbirgt sich eine entscheidende Asymmetrie: Rund 92 % dieser Standorte führen das Angebot in getrennter Form — Vormittagsunterricht wie gehabt, am Nachmittag Betreuung (BMBWF, 2025).

Die verschränkte Form, in der Unterricht und Freizeit rhythmisch über den Tag verteilt sind, ist die pädagogisch anspruchsvollere Variante — und die seltenere. Eine Zwei-Drittel-Mehrheit der Eltern und Erziehungsberechtigten einer Klasse muss für die Einführung stimmen, was in der Praxis eine hohe Hürde darstellt (Cometto, 2025).

Regionale Disparitäten

Wien sticht hervor: Rund 50 % der 6- bis 15-Jährigen besuchen hier eine ganztägige Schulform — weit über dem Bundesschnitt von 32 % (Schmid & Hafner, 2021). In Niederösterreich, Salzburg, Kärnten und der Steiermark liegt die Quote bei nur rund einem Viertel. In ländlichen Regionen verschärft sich das Problem: Geringe Schüler\*innenzahlen, weite Schulwege und fehlende Infrastruktur erschweren den Aufbau ganztägiger Angebote.

Für den Fremdsprachenunterricht hat diese Ungleichverteilung Konsequenzen. Schüler\innen an Wiener Standorten mit verschränkter Ganztagsschule haben potenziell doppelt so viel Kontaktzeit mit der Fremdsprache wie ihre Altersgenoss\innen in einer ländlichen Mittelschule ohne Nachmittagsangebot. Die ganztägige Schulform wird damit — unbeabsichtigt — zu einem Treiber regionaler Bildungsungleichheit statt zu deren Korrektiv.

Das Bildungsinvestitionsgesetz 2017: Anspruch und Wirklichkeit

Mit dem Bildungsinvestitionsgesetz 2017 investierte der Bund 750 Millionen Euro in den Ausbau ganztägiger Schulformen. Das Ziel: eine Betreuungsquote von 40 % bis 2025 und die Erreichbarkeit ganztägiger Angebote innerhalb von 20 Kilometern vom Wohnort (Parlament Österreich, 2017). In den ersten beiden Jahren wurde die Förderung gezielt auf verschränkte Modelle konzentriert — ein Signal, das pädagogische Qualität vor bloße Quantität stellte.

Die Realität blieb hinter dem Anspruch zurück. Das Ziel von 200.000 Plätzen für das Schuljahr 2018/19 wurde nicht erreicht — tatsächlich waren es 168.832. Im Schuljahr 2024/25 liegt die Betreuungsquote bei 32,41 % — deutlich unter den angestrebten 40 % (BMBWF, 2025). Der Nationale Bildungsbericht 2024 deutet darauf hin, dass Ganztagsangebote sozial benachteiligte Familien entlasten können, doch der Ausbau verläuft langsamer als geplant (IQS, 2024).

Neue Lehrpläne als Chance

Seit dem Schuljahr 2023/24 treten schrittweise neue Lehrpläne für die Mittelschule in Kraft. Der Lehrplan für lebende Fremdsprachen verankert drei zentrale fachliche Konzepte: Kommunikation und Wirkung, Bedeutung und Form, Kultur und Gesellschaft. Besonderer Wert wird auf Lernstrategien für den selbstständigen Spracherwerb gelegt — „insbesondere im Hinblick auf lebensbegleitendes und autonomes Lernen" (BMBWF, 2023).

Dieser kompetenzorientierte Ansatz passt strukturell besser zur ganztägigen Schulform als der alte inputorientierte Lehrplan. Autonomes Lernen braucht Zeit zum Ausprobieren, Scheitern und Wiederholen. Kommunikative Kompetenz wächst nicht in der Theorie, sondern in der Anwendung — im Rollenspiel, im Projekt, im Gespräch. Die Ganztagsschule bietet den zeitlichen Rahmen, den der neue Lehrplan voraussetzt, aber nicht garantiert.

Mehrsprachigkeit als Ressource

Österreichs Schulen sind mehrsprachiger als oft wahrgenommen. In Wien hat mehr als die Hälfte der Schüler\*innen eine andere Erstsprache als Deutsch. Im öffentlichen Diskurs wird die Förderung von Mehrsprachigkeit häufig als wichtige Integrationsmaßnahme thematisiert. Blaschitz (2023) verweist aus sprachenpolitischer Perspektive auf die Bedeutung guter Erstsprachenkompetenz im Kontext schulischer Mehrsprachigkeit — ein Anliegen, das der Fremdsprachendidaktik im Anschluss an Cummins' Interdependenzhypothese vertraut ist, in der schulischen Praxis aber oft hintangestellt wird.

Die ganztägige Schulform könnte hier ansetzen: Erstsprachenunterricht am Nachmittag, mehrsprachige Projekte, in denen Schüler\*innen ihre Herkunftssprachen als Ressource einbringen, oder sprachvergleichende Aktivitäten, die Sprachbewusstsein fördern (Krogager Andersen, 2024; Daryai-Hansen et al., 2023). Statt Mehrsprachigkeit als Defizit zu rahmen, würde die Ganztagsschule sie als Bildungsressource nutzen.

CLIL an österreichischen Schulen

Bauer-Marschallinger et al. (2021) untersuchen die CLIL-Praxis an österreichischen Sekundarschulen und thematisieren Herausforderungen einer flächendeckenden Implementierung. Beobachtungen aus dem österreichischen Schulsystem deuten zudem darauf hin, dass CLIL-Angebote tendenziell stärker an AHS-Standorten zu finden sind, während sie an Mittelschulen — wo die Mehrheit der 7.- und 8.-Klässler\*innen beschult wird — eher selten umgesetzt werden. Die europäische Vergleichsstudie von Dockrell et al. (2021) liefert Hinweise auf die Heterogenität mehrsprachiger Bildungsprogramme in Europa, ohne explizit eine Position Österreichs in der Lehrkräfteausbildung zu belegen.

Die ganztägige Schulform bietet eine Chance, CLIL zu demokratisieren: Wenn CLIL-Module als Teil des Nachmittagsprogramms angeboten werden, sind sie nicht an die Stundentafel gebunden und können flexibler gestaltet werden. Dies senkt die Eintrittshürde für Schulen, die bisher kein CLIL anbieten.

Literatur (Ganztägige Schulformen in Österreich)

Bauer-Marschallinger, S., Dalton-Puffer, C., Heaney, H., Katzinger, L. & Smit, U. (2021). CLIL for all? An exploratory study of reported pedagogical practices in Austrian secondary schools. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism.

Blaschitz, V. (2023). Mehrsprachigkeit und Deutsch in elementaren Bildungseinrichtungen in Österreich: eine sprachenpolitische Betrachtung.

BMBWF (2023). Lehrplan der Mittelschule – Lebende Fremdsprache. BGBl. II Nr. 1/2023.

BMBWF (2025). Ganztägige Schulformen oder schulische Tagesbetreuung. https://www.bmb.gv.at/gts

Cometto, M. (2025). Richtlinie der Vorarlberger Landesregierung zur Förderung von Schulkindbetreuungen.

Daryai-Hansen, P., Drachmann, N. & Krogager Andersen, L. (2023). Developing language awareness activities in the context of plurilingual education: Two didactic models for language teaching practice. Language Awareness.

Dockrell, J. E. et al. (2021). Teaching and learning in a multilingual Europe: findings from a cross-European study. European Journal of Psychology of Education, 36, 317–336.

IQS (2024). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2024. Leykam Verlag.

Krogager Andersen, L. (2024). Unfolding language awareness in a plurilingual context. Language Awareness, 33(1), 78–96.

Parlament Österreich (2017). Bildungsinvestitionsgesetz. BGBl. I Nr. 8/2017.

Schmid, K. & Hafner, H. (2021). Ganztägige Schulangebote in Wien. Kurzexpertise. ibw.

7. Internationale Perspektiven

Ganztägige Schulformen weltweit: Ein Überblick

Die Debatte über ganztägige Schulformen wirkt in Österreich und Deutschland bisweilen wie eine Besonderheit des deutschsprachigen Raums. Ein Blick über die Grenzen relativiert diesen Eindruck sofort: In den meisten OECD-Ländern ist die ganztägige Beschulung der Normalfall, nicht die Ausnahme. Radinger und Boeskens (2021) analysieren für die OECD Fallstudien aus sechs europäischen und lateinamerikanischen Ländern und kommen zu einem differenzierten Befund: Mehr Schulzeit allein garantiert keinen Lernerfolg — entscheidend sind die pädagogische Gestaltung und die Abstimmung auf die Bedürfnisse der jeweiligen Altersgruppe.

Frankreich: Tradition ohne Reflexion

Frankreich betreibt Ganztagsschule seit 1881, als Jules Ferry die obligatorische Volksschule als Ganztageseinrichtung einführte. Einen eigenen Begriff für „Ganztagsschule" gibt es nicht — weil es keinen Gegenbegriff braucht. Der Schultag dauert in der Sekundarstufe von 8:00 bis 17:00 Uhr, Mittwochnachmittag ist frei.

Für den Fremdsprachenunterricht bietet dieses Modell strukturelle Vorteile: Französische Schüler\innen der Sekundarstufe haben typischerweise vier bis fünf Wochenstunden für die erste Fremdsprache und drei bis vier für die zweite — deutlich mehr als in Österreich. Paradoxerweise schneiden französische Schüler\innen in internationalen Vergleichen der Fremdsprachenkompetenz nicht durchgehend besser ab — ein Hinweis darauf, dass Zeitquantität allein nicht ausreicht.

Skandinavien: Nicht was man erwartet

Finnland, oft als Vorbild für Bildungssysteme herangezogen, ist formal ein Halbtagsschulland. Die peruskoulu (Grundschule, 1.–9. Klasse) bietet Unterricht vorwiegend am Vormittag; Nachmittagsbetreuung existiert, ist aber freiwillig und nicht in den Unterricht integriert. Ganztagsschule als Modellversuch läuft erst an sechs Standorten.

Schwedens Schulsystem hingegen integriert Betreuungsangebote (fritids) in den Schultag, allerdings primär für jüngere Kinder. In der Sekundarstufe I reduziert sich das Nachmittagsangebot. Dänemark hat 2014 eine umfassende Schulreform durchgeführt, die den Schultag für alle Schüler\*innen verlängerte und Bewegung, Kreativität und Lernzeit verbindlich integrierte — ein Modell, das der verschränkten Ganztagsschule am nächsten kommt.

Für Österreich ist der skandinavische Vergleich lehrreich: Finnlands Erfolg in PISA beruht nicht auf der Ganztagsschule, sondern auf Lehrkräftequalität, individueller Förderung und einem hohen gesellschaftlichen Stellenwert von Bildung. Die dänische Reform zeigt, dass ein Systemwechsel möglich ist — aber nur mit politischem Willen und ausreichend Ressourcen.

Das Vereinigte Königreich: Extended Schools

Englands Ansatz der „Extended Schools" ab 2005 verfolgte einen anderen Weg: Statt den Schultag zu verlängern, öffneten Schulen ihre Türen für ein breites Nachmittagsangebot — von Sportvereinen über Hausaufgabenbetreuung bis zu Sprachkursen. Die Idee: Schulen als Community-Zentren, die weit über den Unterricht hinaus wirken.

Für den Fremdsprachenunterricht bot dieses Modell gemischte Ergebnisse. Einerseits ermöglichte es Kooperationen mit Sprachschulen und Muttersprachler\*innen. Andererseits fehlte die systematische Verzahnung mit dem Curriculum — Nachmittagsangebote liefen parallel zum Unterricht, nicht integriert. Die mehrsprachigkeitsbezogene Forschung legt nahe: Isolation von Zusatzangeboten dürfte deren Wirkung mindern (Dockrell et al., 2021).

Europa und CLIL: Ein Kontinent experimentiert

CLIL ist in nahezu allen europäischen Ländern präsent, aber in sehr unterschiedlicher Intensität und Ausgestaltung (Pérez Cañado, 2024). In Spanien — insbesondere in Madrid — besuchen über 50 % der Sekundarschüler\innen bilinguale Programme. In Österreich bleibt CLIL auf ausgewählte Standorte beschränkt. Die europäische Vergleichsstudie von Pérez Cañado (2021) untersucht Inklusion und Diversität in bilingualen Programmen und gibt Hinweise auf einen möglichen Selektionseffekt: CLIL-Programme dürften tendenziell leistungsstärkere Schüler\innen anziehen, was die gemessenen Effekte verzerren kann.

Pittas und Tompkins (2024) liefern ein systematisches Review zu CLIL-Programmen jenseits des Englischen (Languages Other Than English, LOTE) und zeigen: Die Forschungslage ist dünn, die Ergebnisse heterogen. Für Österreich, wo Französisch und Italienisch als zweite Fremdsprachen relevant sind, fehlt es an belastbarer Evidenz.

Transferpotenziale für Österreichs 7. und 8. Schulstufe

Was lässt sich aus diesen internationalen Erfahrungen für die ganztägige Schulform in der 7. und 8. Schulstufe ableiten?

• Zeitallein reicht nicht (Frankreich): Mehr Stunden ohne veränderte Didaktik bringen wenig.
• Qualität der Lehrkräfte ist zentral (Finnland): Investitionen in die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften zahlen sich mehr aus als Infrastrukturprogramme.
• Verbindlichkeit wirkt (Dänemark): Freiwillige Angebote erreichen nicht die Schüler\*innen, die sie am meisten bräuchten.
• Integration statt Isolation (UK): Nachmittagsangebote müssen mit dem Vormittagsunterricht verzahnt sein, um Wirkung zu entfalten.
• CLIL braucht Breite (Spanien, Europa): Programme, die nur leistungsstarke Schüler\*innen erreichen, verstärken Ungleichheit statt sie zu verringern.

Literatur (Internationale Perspektiven)

Dockrell, J. E. et al. (2021). Teaching and learning in a multilingual Europe: findings from a cross-European study. European Journal of Psychology of Education, 36, 317–336.

Pérez Cañado, M. L. (2021). Inclusion and diversity in bilingual education: a European comparative study. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism.

Pérez Cañado, M. L. (2024). Lessons learned: CLIL and paths forward in bilingual education. European School Education Platform.

Pittas, E. & Tompkins, L. (2024). A systematic review of student learning outcomes in CLIL in LOTE. Frontiers in Education, 9, 1447270.

Radinger, T. & Boeskens, L. (2021). More time at school: Lessons from case studies and research on extended school days. OECD Education Working Papers, No. 252.

8. Empirische Befunde

Was wissen wir wirklich?

Die Forschungslage zur Ganztagsschule und zum Fremdsprachenunterricht ist reichhaltig — aber die Schnittmenge beider Felder ist überraschend dünn. Studien zur Ganztagsschule untersuchen selten fachspezifische Wirkungen auf den Fremdsprachenunterricht. Studien zum Fremdsprachenunterricht berücksichtigen selten die Organisationsform der Schule. Dieses Kapitel bringt beide Forschungsstränge zusammen und fragt: Welche Evidenz liegt tatsächlich vor?

Ganztagsschulforschung: Die StEG-Bilanz

Die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) ist die umfassendste empirische Grundlage zur Ganztagsschulwirkung im deutschsprachigen Raum. Über drei Förderphasen (2005–2019) wurden repräsentativ ausgewählte Schulen in Längsschnittdesigns untersucht (Holtappels et al., 2008; Rollett et al., 2020).

Die zentralen Befunde für die Sekundarstufe I:

Sozialverhalten: Stärkere Effekte als auf Schulleistung. Regelmäßige Teilnahme an Ganztagsangeboten fördert prosoziales Verhalten und reduziert Problemverhalten. Kuhn et al. (2010) zeigen, dass Ganztagsschulangebote als protektiver Faktor beim Übergang in die Sekundarstufe wirken können — allerdings nur bei regelmäßiger Teilnahme an qualitativ hochwertigen Angeboten.

Lernmotivation: Ambivalente Ergebnisse. Die StEG-Daten lassen vermuten, dass Ganztagsangebote den Motivationsabfall nach dem Übergang in die Sekundarstufe I abfedern können — aber nicht generell, sondern nur in Verbindung mit bestimmten Qualitätsmerkmalen: Autonomieunterstützung, Partizipation und individuelle Förderung.

Schulleistung: Keine durchgängigen Effekte. Züchner und Fischer (2013) können kompensatorische Wirkungen — also den Ausgleich sozialer Bildungsungleichheiten durch Ganztagsschulen — nicht konsistent belegen. Schmitz (2022) bestätigt zwar positive Effekte auf soziale Fähigkeiten, findet aber ebenfalls keine robusten Leistungseffekte.

CLIL-Forschung: Meta-analytische Evidenz

Die CLIL-Forschung liefert die stärkste Evidenz für positive Effekte erweiterter Sprachlernzeit in der Sekundarstufe:

Lee et al. (2023) legen eine Multilevel-Meta-Analyse mit 44 Stichproben aus 38 Primärstudien vor (N = 7.434). Die Ergebnisse sind eindrücklich: d = 0,73 kurzfristig, d = 1,01 langfristig. CLIL zeigt signifikant positive Effekte auf die Fremdsprachenkompetenz — ein Befund, der über Kontexte und Länder hinweg stabil ist.

Kaiypova et al. (2025) ergänzen eine Meta-Analyse zum Sachfachlernen: Die Befundlage spricht dafür, dass CLIL die inhaltliche Lernleistung nicht wesentlich beeinträchtigen dürfte — eine wichtige Beruhigung für Skeptiker\*innen, die befürchten, der Sachfachunterricht leide unter der Fremdsprache als Unterrichtsmedium.

Lázaro-Ibarrola (2024) differenziert die Befunde nach Lernergruppen: In ihrer Studie mit 180 Primarschüler\*innen (10–11 Jahre) erzielt die High-CLIL-Gruppe (N=78) deutlich höhere und konsistentere Sprachkompetenzwerte als Low-CLIL- (N=56) und Non-CLIL-Gruppen (N=46) — ein Hinweis darauf, dass nicht jede CLIL-Variante gleichermaßen wirkt und dass die Intensität der Exposition entscheidend ist.

Lo (2024) ergänzt eine differenzierte Perspektive auf Lernerinnenprofile: Selbstregulierte Schüler\innen profitieren stärker von CLIL als weniger selbstständige — ein Hinweis darauf, dass CLIL-Effekte mit der Lernerfähigkeit zur Selbststeuerung interagieren. Für die Motivation in der Sekundarstufe I dürfte dies bedeutsam sein, da Selbstregulation in dieser Phase deutlich variiert.

Kontaktzeit und Spracherwerb

Azpilicueta-Martínez (2024) identifiziert einen Schwellenwert von 300 CLIL-Stunden für messbare grammatische Fortschritte. Jaekel et al. (2022) zeigen langfristige Effekte frühen Fremdsprachenlernens auf rezeptive Fertigkeiten. Webb et al. (2023) zeigen in einer Meta-Analyse zum inzidentellen Vokabellernen, dass häufige Wortbegegnungen — insbesondere durch Lesen — als wichtiger Faktor für den Wortschatzerwerb diskutiert werden — ein Argument für die maximale Ausweitung der Kontaktzeit.

Housen und De Graaff (2009) liefern den theoretischen Rahmen: Die Effektivität von Fremdsprachenunterricht hängt nicht nur von der Quantität, sondern von der Qualität der Instruktion ab — eine Erkenntnis, die auch für die Ganztagsschule gilt. Mehr Zeit ohne bessere Methodik bringt wenig.

Nachmittagsprogramme und Lerneffekte

Die Meta-Analyse von Yao et al. (2023) zu After-School-Programmen (37 experimentelle und quasi-experimentelle Studien) zeigt eine Gesamteffektstärke von d = 0,327 — ein kleiner, aber signifikanter Effekt. Für akademische Leistung liegt d = 0,369, für sozial-emotionale Kompetenz d = 0,220. Lester et al. (2020) betonen: Nur Programme mit expliziten Lernstrategien und sequenzieller Struktur sind wirksam — diffuse Angebote verpuffen.

Fischer et al. (2022) untersuchen Qualitätsmerkmale erfolgreicher Ganztagsangebote in der Grundschule im deutsch-schwedischen Vergleich und betonen die Bedeutung politischer Qualitätsvorgaben sowie der Kinderperspektive. Rother et al. (2024) argumentieren in einer konzeptionellen Synthese, dass Qualität in der Ganztagsschule nicht einheitlich, sondern perspektiv- und kontextabhängig zu denken ist. Bremerich et al. (2025) liefern empirisch ergänzend: An 31 Düsseldorfer Grundschulen (N=800) erweisen sich Schüler\*innen-Interesse und Beziehungsqualität als signifikante Prädiktoren für Wohlbefinden — Hinweise darauf, dass Qualität gewichtiger sein dürfte als reine Quantität, auch im Ganztag.

Wohlbefinden und psychosoziale Effekte

Marker et al. (2024) und Goldan und Schwab (2024) untersuchen das schulische Wohlbefinden von Sekundarstufenschüler\*innen in inklusiven Lerngruppen an der Laborschule Bielefeld. Die Studien deuten an, dass Aspekte der Beziehungsqualität — etwa zu Lehrkräften und Peers — für das Wohlbefinden bedeutsam sein könnten. Ganztagsschulen dürften dann günstigere Voraussetzungen bieten, wenn sie eine positive Beziehungskultur aktiv gestalten.

Das Deutsche Schulbarometer 2024 (Robert Bosch Stiftung, 2024) zeigt, dass Schüler\*innen an Ganztagsschulen nicht automatisch zufriedener sind — psychische Belastungen wie Leistungsdruck und soziale Konflikte bestehen unabhängig von der Organisationsform. Entscheidend ist, ob die Ganztagsschule als lebenswerter Ort erlebt wird oder als bloße Verlängerung eines als belastend empfundenen Schultags.

Zusammenfassung der Evidenzlage

Bereich	Evidenz	Effektstärke	Einschränkungen
CLIL → Fremdsprachenkompetenz	stark	d = 0,73–1,01	Selektionseffekte möglich
Ganztagsschule → Sozialverhalten	moderat	klein–mittel	Nur bei regelmäßiger Teilnahme
Ganztagsschule → Schulleistung	schwach	nicht konsistent	Fachspezifische Daten fehlen
Nachmittagsprogramme → Leistung	moderat	d = 0,37	Nur bei strukturierten Programmen
Kontaktzeit → Spracherwerb	stark	variiert	Qualität der Zeit entscheidend

Literatur (Empirische Befunde)

Azpilicueta-Martínez, R. (2024). Exposure or age? Language Teaching Research. https://doi.org/10.1177/13621688241303250

Fischer, N., Elvstrand, H. & Stahl, L. (2022). Promoting quality of extended education at primary schools in Sweden and Germany: A comparison of guidelines and children's perspectives. International Journal for Research on Extended Education.

Goldan, J. & Schwab, S. (2024). Schulisches Wohlbefinden von Schüler\*innen der Sekundarstufe I in inklusiven Lerngruppen — Analysen zum Entwicklungsverlauf an der Laborschule Bielefeld.

Holtappels, H. G., Klieme, E., Rauschenbach, T. & Stecher, L. (2008). Ganztagsschule in Deutschland. Ergebnisse der Ausgangserhebung der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG). Juventa Verlag.

Housen, A. & De Graaff, R. (2009). Investigating the effects and effectiveness of L2 instruction. In M. Long & C. Doughty (Hrsg.), The Handbook of Language Teaching (S. 726–755). Wiley-Blackwell.

Jaekel, N., Schurig, M., Florian, M. & Ritter, M. (2022). The impact of early foreign language learning. System, 105, 102773.

Kaiypova, T., Lee, J. H., Lo, Y. Y. & Lee, H. (2025). Effects of CLIL on secondary-level students' content learning. System.

Kuhn, H. P., Fischer, N. & Brümmer, F. (2010). Entwicklung von Lernmotivation und schulischer Performanz nach dem Übergang in die Sekundarstufe. Zeitschrift für Pädagogik.

Lázaro-Ibarrola, A. (2024). Intensity Matters Inside and Outside Primary School: Evidence from High-CLIL, Low-CLIL, and Non-CLIL Learners. TESOL Quarterly, 58(2), 634–660. https://doi.org/10.1002/tesq.3369

Lee, J. H., Lee, H. & Lo, Y. Y. (2023). Effects of EMI-CLIL on secondary-level students' English learning: A multilevel meta-analysis. Studies in Second Language Learning and Teaching.

Lester, A. M., Chow, J. C. & Melton, T. N. (2020). A Meta-Analysis of Group-Based School Mental Health Interventions. Journal of Youth and Adolescence, 49, 1440–1458.

Marker, R., Kullmann, H., Zentarra, D., Geist, S. & Lütje-Klose, B. (2024). Schulisches Wohlbefinden von Schüler\*innen der Sekundarstufe I in inklusiven Lerngruppen — Analysen zum Entwicklungsverlauf an der Laborschule Bielefeld.

Robert Bosch Stiftung (2024). Deutsches Schulbarometer: Befragung Schüler\innen 2024*. Stuttgart.

Rollett, W., Lossen, K. & Holtappels, H. G. (2020). Ausgewählte Befunde der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG). In Handbuch Ganztagsbildung. Springer VS.

Rother, P., Sauerwein, M. & Fischer, N. (2024). Qualität in der Ganztagsschule – Qualität im Ganztag. Soziale Passagen. https://doi.org/10.1007/s12592-024-00495-7

Bremerich, L., Sauerwein, M. & Dittrich, I. (2025). Qualität in Ganztagsgrundschulen – neue empirische Erkenntnisse. Soziale Passagen. https://doi.org/10.1007/s12592-025-00554-7

Schmitz, L. (2022). Ganztagsschulen fördern die Entwicklung sozialer Fähigkeiten von Grundschüler\innen. DIW Wochenbericht*.

Webb, S., Uchihara, T. & Yanagisawa, A. (2023). How effective is second language incidental vocabulary learning? A meta-analysis. Language Learning, 73(4), 1034–1076.

Yao, J., Yao, J., Li, P., Xu, Y. & Wei, L. (2023). Effects of After-School Programs on Student Cognitive and Non-Cognitive Abilities: A Meta-Analysis Based on 37 Experimental and Quasi-Experimental Studies. Science Insights Education Frontiers, 16(2), 2413–2434.

Züchner, I. & Fischer, N. (2013). Kompensatorische Wirkungen von Ganztagsschulen. In Ganztagsschule: Neue Perspektiven. Springer VS.

9. Herausforderungen und kritische Perspektiven

Der blinde Fleck der Ganztagseuphorie

Die bildungspolitische Debatte über ganztägige Schulformen neigt zur Vereinfachung: Mehr Schulzeit gleich bessere Bildung, lautet das implizite Versprechen. Die empirische Forschung zeichnet ein differenzierteres Bild. Wer die Ganztagsschule als Allheilmittel propagiert, übersieht strukturelle Hürden, ungeklärte Forschungsfragen und berechtigte Einwände von Betroffenen.

Personalmangel und Qualifikation

Die akuteste Herausforderung beim Ausbau ganztägiger Schulformen in Österreich ist der Personalmangel. Verschränkte Modelle erfordern nicht nur mehr Lehrkräfte, sondern auch qualifizierte Freizeitpädagog\innen, Sozialarbeiter\innen und Nachmittagsbetreuer\*innen. Wer soll den English Club am Nachmittag leiten? Wer die CLIL-Module betreuen? Wer die Lernzeiten begleiten?

Die Forschung zur multiprofessionellen Kooperation zeigt, dass es nicht nur an Köpfen fehlt, sondern an Strukturen. Hochfeld und Rothland (2022) zeichnen in einem systematischen Review deutschsprachiger Studien (2005–2019) ein Bild wiederkehrender Hürden: uneinheitliche Terminologie, fehlende gemeinsame Planungszeit, unklare Rollendefinitionen. Kielblock (2024) ergänzt mit einer Fallstudie an einer inklusiven Ganztagsgrundschule: Förderschulpädagog\*innen kooperieren überwiegend mit Klassenlehrkräften betroffener Kinder, die Vernetzung mit dem Ganztagspersonal bleibt jedoch limitiert.

Für den Fremdsprachenunterricht wiegt der Qualifikationsmangel besonders schwer. CLIL-Module erfordern Lehrkräfte, die sowohl fachlich als auch sprachlich qualifiziert sind — eine Kombination, die in der österreichischen Lehrkräfteausbildung nicht systematisch verankert ist. Giurastante (2024) zeigt in einer Studie zu Fremdsprachen-Lehrer\innenausbildner\innen, dass diese zwar hohe Motivation mitbringen, jedoch spezifische Fortbildungsbedarfe artikulieren — Hinweise, die auch für die Qualifizierung von Fremdsprachenlehrkräften selbst aufschlussreich sind, wenngleich die Studie nicht direkt über Lehrkräfte berichtet.

Elternakzeptanz und gesellschaftliche Widerstände

Die Einführung verschränkter Ganztagsmodelle scheitert in Österreich häufig an einer Hürde, die keine pädagogische ist: der Zwei-Drittel-Mehrheit der Eltern. Arnoldt und Steiner (2015) dokumentieren die Elternperspektive auf die Ganztagsschule: Etwa ein Drittel steht positiv gegenüber, knapp die Hälfte äußert gemischte Einschätzungen, ein Fünftel lehnt die Form ab. Die Befürchtungen reichen von Kontrollverlust über die Erziehung bis zur Sorge, Kinder seien „zu lange" in der Schule.

In Österreich kommt eine spezifische kulturelle Dimension hinzu: Das Halbtagsmodell ist tief in der Vorstellung verankert, dass Familie und Schule getrennte Sphären darstellen. Börner (2011) untersucht die Auswirkungen der Ganztagsschule auf Familien und beschreibt ein potenzielles Paradox: Eltern könnten von der Entlastung profitieren, gleichzeitig aber den Verlust von Familienzeit befürchten. Für berufstätige Alleinerziehende und Familien mit Doppelverdienst ist das Ganztagsangebot eine Notwendigkeit — für traditionell orientierte Familien ein Eingriff.

Infrastrukturdefizite

Viele österreichische Schulen sind baulich auf den Halbtagsbetrieb ausgelegt: Klassenzimmer, Turnhalle, eventuell eine Bibliothek. Für den Ganztagsbetrieb fehlen Mensa, Rückzugsräume, Gruppenräume und Bewegungsflächen. Studien zum Wohlbefinden in der Sekundarstufe I (Marker et al., 2024) deuten an, dass räumliche Bedingungen — etwa Rückzugs- und Ruhemöglichkeiten — das Wohlbefinden mitprägen können — besonders in einer Lebensphase, in der Jugendliche verstärkt Privatheit suchen.

Für den Fremdsprachenunterricht ergeben sich zusätzliche Bedarfe: Medienräume für digitale Sprachtools, Projekträume für TBLT-Formate, ruhige Lerninseln für individuelles Üben. Der Ausbau der Infrastruktur ist kostspielig und zeitaufwändig — und konkurriert mit anderen Investitionsbedarfen wie Digitalisierung und Sanierung.

Forschungslücken

Trotz des breiten Forschungsinteresses an Ganztagsschulen und Fremdsprachenunterricht bleiben zentrale Fragen unbeantwortet:

• Fehlende Schnittmengenforschung: Es gibt kaum Studien, die die Wirkung ganztägiger Schulformen spezifisch auf den Fremdsprachenunterricht untersuchen. Die CLIL-Forschung misst Effekte von CLIL, nicht von Ganztagsschule. Die Ganztagsschulforschung misst Gesamteffekte, nicht fachspezifische.

• Selektionseffekte in CLIL-Studien: Pérez Cañado (2021) und Bauer-Marschallinger et al. (2021) weisen darauf hin, dass CLIL-Programme tendenziell leistungsstärkere Schüler\*innen anziehen dürften. Die gemessenen Effektstärken könnten daher die Wirkung von CLIL überschätzen.

• Langzeiteffekte: Die meisten CLIL-Studien messen Effekte nach einem bis zwei Jahren. Langzeitstudien über die gesamte Sekundarstufenzeit fehlen weitgehend; selbst die in der jüngeren Forschung diskutierten Längsschnittdesigns arbeiten in der Regel mit kleinen Stichproben und beschränken sich auf wenige Sek-I-Jahrgänge.

• Österreichische Daten: Der Nationale Bildungsbericht 2024 (IQS, 2024) liefert Strukturdaten, aber keine fachspezifischen Wirkungsanalysen für ganztägige Schulformen. Wie sich die Fremdsprachenkompetenz an verschränkten vs. getrennten Standorten unterscheidet, ist empirisch nicht erfasst.

Qualität vs. Quantität: Das Kerndilemma

Die vielleicht wichtigste Herausforderung ist konzeptioneller Natur. Rother et al. (2024) formulieren das Kernspannungsfeld: Der politische Druck zielt auf quantitativen Ausbau — mehr Plätze, höhere Betreuungsquoten — während die Forschung zur pädagogischen Prozessqualität (Bremerich et al., 2025) nahelegt, dass vor allem qualitativ hochwertige Angebote wirken dürften. Ein Nachmittagsangebot, das aus DVD-Schauen und unbegleiteter Hausaufgabenzeit besteht, ist schlechter als kein Angebot — weil es die Ganztagsschule diskreditiert, ohne pädagogischen Mehrwert zu schaffen.

Für den Fremdsprachenunterricht gilt dies in verschärfter Form: Ein halbherziges „English in the afternoon"-Angebot ohne curriculare Anbindung, ohne qualifiziertes Personal und ohne didaktisches Konzept ist nicht nur wirkungslos — es kann die Einstellung der Schüler\*innen zur Fremdsprache sogar verschlechtern, wenn es als langweilige Pflichtübung erlebt wird.

Literatur (Herausforderungen)

Arnoldt, B. & Steiner, C. (2015). Perspektiven von Eltern auf die Ganztagsschule. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft.

Bauer-Marschallinger, S., Dalton-Puffer, C., Heaney, H., Katzinger, L. & Smit, U. (2021). CLIL for all? An exploratory study of reported pedagogical practices in Austrian secondary schools. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism.

Bremerich, L., Sauerwein, M. & Dittrich, I. (2025). Qualität in Ganztagsgrundschulen – neue empirische Erkenntnisse. Soziale Passagen. https://doi.org/10.1007/s12592-025-00554-7

Giurastante, F. (2024). Motivation and professional development needs of foreign language teacher educators. European Journal of Teacher Education. https://doi.org/10.1080/02619768.2024.2376069

Hochfeld, K. & Rothland, M. (2022). Multiprofessionelle Kooperation an Ganztags(grund)schulen. Zeitschrift für Grundschulforschung, 15, 279–298.

Kielblock, S. (2024). Multiprofessionelle Kooperation an inklusiven Ganztagsschulen — Fallstudie zur Vernetzung und Arbeit von Förderschulpädagog\innen an einer Ganztagsgrundschule. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft*. https://doi.org/10.1007/s11618-024-01269-w

IQS (2024). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2024. Leykam Verlag.

Marker, R., Kullmann, H., Zentarra, D., Geist, S. & Lütje-Klose, B. (2024). Schulisches Wohlbefinden von Schüler\*innen der Sekundarstufe I in inklusiven Lerngruppen — Analysen zum Entwicklungsverlauf an der Laborschule Bielefeld.

Pérez Cañado, M. L. (2021). Inclusion and diversity in bilingual education: a European comparative study. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism.

Rother, P., Sauerwein, M. & Fischer, N. (2024). Qualität in der Ganztagsschule – Qualität im Ganztag. Soziale Passagen. https://doi.org/10.1007/s12592-024-00495-7

Börner, N. (2011). Ganztagsschule und ihre Auswirkungen auf Familien. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. https://doi.org/10.1007/s11618-011-0237-9

10. Ausblick und Handlungsempfehlungen

Zusammenfassung der zentralen Erkenntnisse

Die Forschungslage ergibt ein klares, wenn auch differenziertes Bild: Ganztägige Schulformen bieten erhebliches Potenzial für den Fremdsprachenunterricht in der 7. und 8. Schulstufe — aber nur unter bestimmten Bedingungen.

Erstens zeigt die CLIL-Forschung konsistent positive Effekte auf die Fremdsprachenkompetenz (Lee et al., 2023), wobei die Intensität entscheidend ist: Erst ab rund 300 CLIL-Stunden werden signifikante Sprachfortschritte messbar (Azpilicueta-Martínez, 2024). Verschränkte Ganztagsmodelle sind der effektivste Weg, dieses Zeitbudget im Regelschulsystem zu erreichen.

Zweitens wirkt nicht die zusätzliche Zeit an sich, sondern deren pädagogische Gestaltung. Die Meta-Analysen zu Nachmittagsprogrammen (Yao et al., 2023; Lester et al., 2020) und die Qualitätsforschung von Rother et al. (2024) sowie Bremerich et al. (2025) legen nahe: Strukturierte, sequenzielle Programme mit expliziten Lernstrategien dürften wirksam sein — diffuse Betreuungsangebote eher nicht.

Drittens bergen CLIL-Programme ein Gleichheitsrisiko: Sie dürften tendenziell leistungsstärkere Schüler\*innen anziehen (Pérez Cañado, 2021) und sind in Österreich Beobachtungen zufolge überproportional an AHS-Standorten verankert (Bauer-Marschallinger et al., 2021). Die Ganztagsschule könnte CLIL demokratisieren — wenn der politische Wille besteht.

Viertens scheitert die Umsetzung bislang an strukturellen Hürden: Personalmangel, Infrastrukturdefizite, fehlende Elternakzeptanz und ein bildungspolitischer Fokus auf Quantität statt Qualität.

Was zu tun wäre: Empfehlungen

Für die Bildungspolitik

• Verschränkte Modelle gezielt fördern. Die Forschung legt nahe, dass insbesondere verschränkte Modelle mit rhythmisiertem Tagesablauf nachhaltige Wirkungen erzielen dürften (Rollett et al., 2020). Die Förderpolitik sollte verschränkte Modelle stärker incentivieren als getrennte — nicht durch Verbote, sondern durch höhere Fördersätze und Best-Practice-Programme.

• CLIL in der Mittelschule verankern. CLIL darf kein Privileg der AHS bleiben. Der neue Lehrplan 2023 bietet mit seiner Kompetenzorientierung den idealen Anknüpfungspunkt (BMBWF, 2023). Pilotprojekte für CLIL-Module in Ganztagsmittelschulen könnten den Weg ebnen.

• Lehrkräfteausbildung anpassen. CLIL-Qualifikation, Ganztagsdidaktik und multiprofessionelle Kooperation müssen systematisch in die Lehramtsausbildung und Fortbildung integriert werden. Die derzeitige Lücke zwischen Bedarf und Angebot ist ein Flaschenhals für jeden Reformversuch.

Für die Schulentwicklung

• Qualität vor Expansion. Lieber weniger Ganztagsstandorte mit durchdachtem Konzept als viele mit halbherziger Betreuung. Qualitätsorientierte Forschung (Rother et al., 2024) legt einen Referenzrahmen nahe, der Aspekte wie Autonomieunterstützung, partizipative Gestaltung, multiprofessionelle Kooperation und curriculare Anbindung der Nachmittagsangebote umfasst.

• Fremdsprachenunterricht als Profilmerkmal. Ganztagsschulen mit Fremdsprachenschwerpunkt könnten ein attraktives Schulprofil entwickeln: English Afternoons, bilinguale Projekte, Schüler\innenaustausch-Partnerschaften, Tandem-Programme mit Studierenden. Heinzmann et al. (2024) belegen in einem systematischen Review zum europäischen Schülerinnenaustausch positive Effekte auf interkulturelle Kompetenz und Sprachlernmotivation; Stärke und Stabilität der Effekte hängen stark von Programmgestaltung und Begleitung ab.

• Mehrsprachigkeit als Ressource nutzen. Statt Mehrsprachigkeit als Hindernis zu betrachten, sollten Ganztagsschulen sie aktiv einbeziehen: Erstsprachenunterricht am Nachmittag, sprachvergleichende Projekte, mehrsprachige Literacy-Programme (Krogager Andersen, 2024; Blaschitz, 2023).

Für die Forschung

• Schnittmengenforschung initiieren. Dringend benötigt werden Studien, die Ganztagsschulforschung und Fremdsprachendidaktik verbinden — idealerweise als Längsschnittstudien an österreichischen Standorten, die verschränkte und getrennte Modelle vergleichen.

• Selektionseffekte kontrollieren. Künftige CLIL-Studien müssen methodisch für die Positivselektion kontrollieren, die CLIL-Programme typischerweise anziehen. Randomisierte oder quasi-experimentelle Designs mit matched-pair-Verfahren sind der Goldstandard.

• Österreichische Daten generieren. Die Abhängigkeit von deutschen StEG-Daten und internationalen CLIL-Meta-Analysen ist unbefriedigend. Ein österreichisches Pendant zur StEG-Studie — mit fachspezifischen Erhebungen zum Fremdsprachenunterricht — wäre ein Meilenstein.

Ein Gedankenexperiment zum Schluss

Stellen wir uns eine Mittelschule in der 7. Schulstufe vor, die das verschränkte Ganztagsmodell mit Fremdsprachenschwerpunkt umsetzt: Englisch am Vormittag als regulärer Unterricht, ein CLIL-Modul in Geografie am späten Vormittag, nach dem Mittagessen eine begleitete Lernzeit für individuelles Sprechtraining mit KI-gestützten Tools, am Nachmittag ein Theaterprojekt auf Englisch. Die Schüler\*innen akkumulieren an einem solchen Tag vier bis fünf Stunden Kontakt mit der Fremdsprache — das Dreifache dessen, was ein Halbtagsmodell bietet.

Utopie? Nicht unbedingt. Alle Bausteine existieren bereits: CLIL-Expertise, digitale Sprachtools, projektbasierte Didaktik, verschränkte Zeitstrukturen. Was fehlt, ist der politische Rahmen, der ihre Zusammenführung ermöglicht — und der Mut, das Halbtagsmodell als das zu benennen, was es zunehmend ist: ein Auslaufmodell.

Literatur (Ausblick)

Azpilicueta-Martínez, R. (2024). Exposure or age? Language Teaching Research. https://doi.org/10.1177/13621688241303250

Bauer-Marschallinger, S., Dalton-Puffer, C., Heaney, H., Katzinger, L. & Smit, U. (2021). CLIL for all? An exploratory study of reported pedagogical practices in Austrian secondary schools. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism.

BMBWF (2023). Lehrplan der Mittelschule – Lebende Fremdsprache. BGBl. II Nr. 1/2023.

Heinzmann, S., Ferris, C., Roderer, T. & Ehrsam, K. (2024). Student exchange in primary and secondary education and its effect on language gains, intercultural competence and language learning motivation: a systematic review of research in the European context. International Journal of Multilingualism. https://doi.org/10.1080/14790718.2024.2331609

Krogager Andersen, L. (2024). Unfolding language awareness in a plurilingual context. Language Awareness, 33(1), 78–96.

Lee, J. H., Lee, H. & Lo, Y. Y. (2023). Effects of EMI-CLIL on secondary-level students' English learning: A multilevel meta-analysis. Studies in Second Language Learning and Teaching.

Lester, A. M., Chow, J. C. & Melton, T. N. (2020). A Meta-Analysis of Group-Based School Mental Health Interventions. Journal of Youth and Adolescence, 49, 1440–1458.

Pérez Cañado, M. L. (2021). Inclusion and diversity in bilingual education: a European comparative study. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism.

Blaschitz, V. (2023). Mehrsprachigkeit und Deutsch in elementaren Bildungseinrichtungen in Österreich: eine sprachenpolitische Betrachtung. https://doi.org/10.37307/b.978-3-503-21110-4.21

Rollett, W., Lossen, K. & Holtappels, H. G. (2020). Ausgewählte Befunde der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG). In Handbuch Ganztagsbildung. Springer VS.

Rother, P., Sauerwein, M. & Fischer, N. (2024). Qualität in der Ganztagsschule – Qualität im Ganztag. Soziale Passagen. https://doi.org/10.1007/s12592-024-00495-7

Bremerich, L., Sauerwein, M. & Dittrich, I. (2025). Qualität in Ganztagsgrundschulen – neue empirische Erkenntnisse. Soziale Passagen. https://doi.org/10.1007/s12592-025-00554-7

Yao, J., Yao, J., Li, P., Xu, Y. & Wei, L. (2023). Effects of After-School Programs on Student Cognitive and Non-Cognitive Abilities. Science Insights Education Frontiers, 16(2), 2413–2434.